[美]法哈德·萨巴 Ｆａｒｈａｄ Ｓａｂａ　

【摘 要】 美国的教育工作者对远程教育的兴趣可以追溯到１９世纪８０年代开始的函授教育，然后是２０世纪３０年代至５０年代的广播教育，再接下来是６０年代到现在的电视教育。但是，直到２０世纪下半叶，随着电视教育的发展，系统的远程教育研究才开始建立并兴盛起来。在最初的研究阶段，研究者们主要想知道电视教学是否和课堂教学一样有效。当早期研究表明电视教学和课堂教学在教学效果上并没有统计上的显著差异之后，研究者们开始将他们的注意力转移到对学生个体差异的研究。这使大家更清楚地了解到了远程教育的复杂性，并促使研究者开始通过系统学的方法探讨远程教育中复杂变量的各个层面。

【关键词】 远程教育；研究；演变

作者简介：

　　 从１９８４年至今，法哈德·萨巴Ｆａｒｈａｄ Ｓａｂａ　博士担任美国圣地亚哥州立大学教育技术的教授，从事远程教育和网络文化的教学工作。他从１９７３年起投身远程教育领域，１９７３年至１９７８年，他在伊朗教育广播电视台担任总经理；１９７９年至１９８４年，他出任美国康涅狄格大学远程通信部的主任。萨巴博士也是Ｄｉｓｔａｎｃｅ－Ｅｄｕｃａｔｏｒ．ｃｏｍ网站的创办者，该网站为远程教育工作者提供在线新闻和信息。他曾担任众多公司和公共机构的顾问，包括苹果电脑公司、数字化设备公司（已与康柏公司合并）、Ｎｏｒｔｅｌ公司、美国教育部、哈佛商业学校出版社、康涅狄格州长办公室、加利福尼亚州立大学校长办公室、世界银行，以及圣地亚哥县教育办公室等。

介 绍

　　 虽然美国远程教育的最初实施可以追溯到１９世纪８０年代后期，但是，美国的远程教育研究直到２０世纪６０年代才开始盛行起来。美国早期远程教育主要以函授教育、广播教育和电视教育为主。在函授教育方面，曾有一些文章描述性地介绍了如何通过函件进行教学。在广播教育方面，一些学者在２０世纪３０年代至５０年代，对广播教学的运用从深度和广度上进行了统计性的描述。但是对远程教育的效果的系统性研究，直到２０世纪下半叶才开始成形。如今，许多研究者已经把远程教育研究作为自己主要的学术领域，并在多种远程教育刊物上发表他们的研究成果。由宾西法尼亚州立大学教育教授迈克尔·穆尔（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｇ． Ｍｏｏｒｅ）博士主编的《美国远程教育》期刊，是美国远程教育领域内公认的最具权威的学术杂志。另外，刊登与远程教育和网上学习有关的文章的期刊并非仅此一家，近年来，远程教育的文章在医学、法律、护理以及其它许多领域的学术期刊上都有发表。美国教育部在全国范围内收集发表在各种学术会议或学术期刊上的文章的摘要或全文，然后通过“教育资源信息中心（简称ＥＲＩＣ）”将这些资料提供给感兴趣的学者和学生。这些有价值的综合资源可以在以下网站上查到：ｈｔｔｐ／／ｗｗｗ．ｅｒｉｃ．ｅｄ．ｇｏｖ／。本文作者也收集网上最近发表的新闻、信息及学术论文，并通过网站ｈｔｔｐ／／ｄｉｓｔａｎｃｅ－ｅｄｕｃａｔｏｒ．ｃｏｍ／的“每日新闻”免费提供给大家阅读。

比较研究

　　 第二次世界大战以后，随着电视机在美国的不断普及，研究者和实践者最感兴趣的一个主题就是电视教学是否与课堂教学一样有效。这方面的研究后来被称为“比较研究”，主要是对电视教学与课堂教学的价值进行比较分析。

　　 位于加利福尼亚州帕罗阿尔托的斯坦福大学通信和教育专业的教授威尔伯·施拉姆（Ｗｉｌｂｕｒ Ｓｃｈｒａｍｍ）曾就电视教学与课堂教学进行了一系列的比较研究。他综合了四百多项关于电视教学和课堂教学的研究结果，这些研究都采用了科学设计和统计处理方法，他的结论是“我们可以很自信地说，学生能通过电视教学进行学习，而且学得又快又好”（Ｓｃｈｒａｍｍ，１９６２，第６６页）。他进一步指出：“我们的结论是，电视教学和课堂教学在教学效果方面是没有显著差异的”（Ｓｃｈｒａｍｍ，１９６２，第６６页）。

　　 在威尔伯·施拉姆得出这一结论之后，许多其他研究者对课堂教学和远程教学进行了比较研究，例如最近的约翰逊、阿拉贡、谢克及帕尔马－里瓦斯（Ｊｏｈｎｓｏｎ，Ａｒａｇｏｎ，Ｓｈａｉｋ ＆ Ｐａｌｍａ－Ｒｉｖａｓ，２０００）联合进行的一项研究，他们以类似的课程为样本，比较了采用网上教学和面授教学以后学生的学习效果。结果表明，“通过几项指标比较两门课程的学习结果，都发现没有差异”（Ｊｏｈｎｓｏｎ，２０００，第２９页）。韦策尔、拉德克和斯特恩（Ｗｅｔｚｅｌ，Ｒａｄｔｋｅ ＆ Ｓｔｅｒｎ，１９９４）总结了到２０世纪９０年代中期为止的关于远程教学和课堂教学的比较研究的结果，表明“从数据分析上看不出在学生的成绩上有显著差异”。另外，马克麦斯和阿舍（Ｍａｃｈｔｍｅｓ ＆ Ａｓｈｅｒ２０００）最近从７００项研究中选出１９项符合他们精心制定的标准的研究项目进行了宏观分析，这些分析进一步肯定了先前得出的结论“以传统方式学习和以远程教育方式学习，学生的学习结果并没有区别”（Ｍａｃｈｔｍｅｓ ＆ Ａｓｈｅｒ ２０００，第４３页）。

　　 这些研究确立了电视教学的有效性。到了２０世纪７０年代初期 类似的研究因为不再带来更多的有意义的价值 从而变得越来越少。

对学习者特征和媒体

变量之研究

　　 由于越来越多的研究显示出相同的结果，很多研究者开始关注学习者的特征和媒体的变量，我们称之为在远程教育和媒体教学中研究和理论建立的第二阶段。在这一阶段，研究人员越来越关注学习者的个人特征。这方面发表的研究论文很多，如以下作者发表了一系列的文章：萨洛蒙和斯诺（Ｓａｌｏｍｏｎ ＆ Ｓｎｏｗ １９７０）斯诺和萨洛蒙（Ｓｎｏｗ ＆ Ｓａｌｏｍｏｎ １９６８）萨洛蒙（Ｓａｌｏｍｏｎ １９６９ １９７１）克龙巴赫和斯诺（Ｃｒｏｎｂａｃｈ ＆ Ｓｎｏｗ １９７７）斯诺、费德里克和蒙塔古Ｓｎｏｗ，Ｆｅｄｅｒｉｃｏ，＆ Ｍｏｎｔａｇｕｅ，１９８０　。他们研究的出发点是：如果学习者的特征能够与合适的处理属性（如媒体）相匹配，那么，教学就能控制和预测学习效果。这种研究思路被称为能力倾向与处理间的互动（Ａｐｔｉｔｕｄｅ－Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ，简称ＡＴＩ），能力倾向与处理间的互动的概念澄清了关于认知和媒体教学中的一些主题，它也揭示了认知方式和不同媒体的结合有着无限的潜力，从而纠正了过去解释媒体对学习的影响力时的那种狭隘和封闭的状态。１９８５年，克拉克和萨洛蒙发表了一篇关于媒体与教学的综合评论，把上述现象称为“有深远意义的变量”。斯诺（Ｓｎｏｗ）对能力倾向与处理间的互动研究的优点和不足进行了概括，具体包括以下三点（Ｋｅａｒｓｌｅｙ １９９４）：

　　 １． 在教育领域中，能力倾向与处理间的互动是很普遍的；

　　 ２． 许多能力倾向与处理间的互动的整合是复杂而难以清楚地说明的；

　　 ３． 由于我们对能力倾向与处理间的互动的效果没有充分的理解，因此还无法成为教学实践的基础；

　　 当乔纳森和格拉博斯基Ｊｏｎａｓｓｅｎ ＆ Ｇｒａｂｏｗｓｋｉ，１９９３　在评论２０世纪７０年代后期到８０年代进行的研究时，也承认能力倾向与处理间的互动的匹配的复杂性。他们提出，“能力倾向与处理间的互动也与学习任务要求形成互动，并产生复杂的效果差异。”Ｊｏｎａｓｓｅｎ ＆ Ｇｒａｂｏｗｓｋｉ，１９９３，第３０页　

正在形成的后现代时代

　　 我们刚刚步入一个研究和发展的崭新时代，可称之为后现代时代。现代时代的重心是通过机械设备的应用对商品和服务标准化，而在正在形成中的后现代时代，标准化开始被大众个性化替代，商品和服务将根据不同客户的特点进行定制。教育技术的后现代时代至少有两方面特征：

　　 第一，人们更多地需要个性化的学习。这一点显而易见，例如通过广泛的学习活动来达到学习目标，学习目标是一个个小的信息群，需要根据每个学习者和其所在的学习环境来制定。

　　 第二，人们对建构主义学习的兴趣与日俱增，建构主义的观点之一就是并非所有的学生都能达到相同的学习目标。

　　 对学习者的个别差异和达到不同学习目标的关注，是教育领域对２１世纪的社会要求作出的两方面回应。近年来，研究者正用新的方法论来应对面临的挑战。用新方法，通过形成一个更大的网络，来收集通过教师和学生互动而产生的定量和定性的数据资料。例如，２０世纪９０年代初期的研究先驱者在进行学生自我评估时运用的调查研究（Ｆｕｌｆｏｒｄ ＆ Ｚｈａｎｇ １９９３ Ｇｕｎａｗａｒｄｅｎａ，１９９５），对学生进行的详细访谈（ＭｃＤｏｎａｌｄ ＆ Ｇｉｂｓｏｎ １９９８），交谈和话语分析（Ｃｈｅｎ ＆ Ｗｉｌｌｉｔｓ １９９９ Ｔｓｕｉ ＆ Ｋｉ １９９６），或者以上各种方法的结合。这些研究与传统的用于理解远程教学重要因素的准实验和实验研究的方法有显著的不同。然而，虽然这些研究的样本较小，但是研究者对研究对象所作的口头和书面回答进行了更为深入的探讨。

　　 由此，研究者越来越重视在合适的理论基础框架中的研究方法论主题，这在近年来发表的理论和方法论方面的文章中随处可见。这一类文章具有较强的分析性，它们将理论和研究结合在一起。一个成熟的研究领域要打下坚实的基础，这类文章必不可少。例如，史密斯和狄龙重新分析了对远程教学和课堂教学的效果比较的文献，提出了对每一种教学传递系统以及每一系统中采用的学习支持媒体的特征进行分类的框架（Ｓｍｉｔｈ ＆ Ｄｉｌｌｏｎ，１９９９，第１９页）。这两位作者认为，一套新的分类机制以及对媒体和教学系统作出清晰的定义，可以促进比较研究，甚至有可能彻底澄清“没有显著差异”这一论点（Ｓｍｉｔｈ ＆ Ｄｉｌｌｏｎ，１９９９，第２０页）。

　　 库克森等对以前的小组互动分析、课堂互动分析和音频会议的研究和理论进行了综合讨论，开发了一个适合对音频会议进行表格化处理、分析和解释的工具（Ｃｏｏｋｓｏｎ ＆ Ｃｈａｎｇ，１９９５，第１８页）。吉布森（Ｇｉｂｓｏｎ １９９６）分析了学术自我概念的不同方面，提出了探讨远程教育中的持续发展和逐渐削弱的一种架构。冈纳瓦德那（Ｇｕｎａｗａｒｄｅｎａ）对他１９９５年开始并报导过的研究进行了进一步研究，并提供了更新的数据，加入了更加精细的分析方法。谢里等（Ｓｈｅｒｒｙ Ｆｕｌｆｏｒｄ ＆ Ｚｈａｎｇ １９９８）也对富尔福德等（Ｆｕｌｆｏｒｄ ＆ Ｚｈａｎｇ，１９９３）的研究进行了跟踪研究。这种具有连贯性的研究值得一提，因为类似的例子在远程教育中并不多见。

　　 显而易见，远程教育是一个复杂的现象，它的形成、演变和应用涉及很多因素，这些因素包括：①全球性的社会和经济发展；②工业和后工业的组织结构；③在教学材料的开发和呈现中采用的媒体之特征；④不同类型的学习者特征与媒体属性产生互动；⑤与教学、导学以及学习社团有关的种种元素；⑥在感知、信息处理、认知、行为及有效学习方面的个别差异；⑦新兴的数字媒体的可容性不断增加，例如虚拟现实的远程临境感和远程存在感。

　　 这些复杂的关系表现为一种嵌套的层次子系统的集合，每个子系统有它自己内部的行为，但同时也与其它层的子系统的行为互相影响（见图一）。

　　 因此，我们需要一个良好的范式在不久的将来对这一领域给予支持。系统学已被大家用来了解许多复杂的现象，例如生物组织（Ｂｅｒｔａｌａｎｆｆｙ，１９８８）、工业制造（Ｆｏｒｒｅｓｔｅｒ，１９６１）、发展性学习（Ｓｍｉｔｈ ａｎｄ Ｔｈｅｌｅｎ，１９９３）、认知和行为（Ｔｈｅｌｅｎ ａｎｄ Ｓｍｉｔｈ １９９４）、学习（Ｋｅｌｓｏ １９９５）、目的性管理（Ａｃｋｏｆｆ ａｎｄ Ｅｍｅｒｙ １９８１）、教育（Ｂａｎａｔｈｙ，１９９２；Ｓａｌｉｓｂｕｒｙ，１９９０），以及经济、社会和自然现象（Ｍｅａｄｏｗｓ，Ｂｅｈｒｅｎｓ ＩＩＩ Ｍｅａｄｏｗｓ Ｎａｉｌｌ Ｒａｎｄｅｒｓ Ｚａｈｎ １９７４ Ｍｅａｄｏｗｓ ａｎｄ Ｒｏｂｉｎｓｏｎ，１９８５）等。在远程教育领域，一些研究者提出通过系统的观点研究远程教育，并通过系统学方法了解它的复杂性，如科尔德韦（Ｃｏｌｄｅｗａｙ，１９９０）、瓦兹克兹－阿巴德和米切尔（Ｖａｚｑｕｅｚ－Ａｂａｄ ａｎｄ Ｍｉｔｃｈｅｌｌ，１９９３），以及穆尔和基尔斯利（Ｍｏｏｒｅ ＆ Ｋｅａｒｓｌｅｙ，１９９６）。

　　 穆尔（Ｍｏｏｒｅ，１９８３）从社会科学的角度探讨了教育中的距离这个概念。他将“交互距离”这一概念定义为对话和结构之间的关系，从而为后现代时代解释教育中的距离这一概念独辟蹊径。萨巴（Ｓａｂａ，１９８９）通过运用电脑模拟所采用的系统动态模型方法（Ｒｏｂｅｒｔｓ，Ａｎｄｅｒｓｅｎ，Ｄｅａｌ，Ｇａｒｅｔ ＆ Ｓｈａｆｆｅｒ，１９８３），用结构和对话间的因果关系环形图来描述穆尔的交互距离这一概念（见图二）。

　　 在图二中，在结构和对话之间有一个负向的反馈环。负向的反馈环提供了一个控制机制以决定在不同时刻需要多少交互距离。如果学生需要更多的直接教学，那么结构和交互距离就会增加；如果学生需要更多的自主，当对话增加和结构减少的时候，交互距离就会减少。

　　 这仅仅是系统方法学如何为远程教育领域提供新的内在视角并有效地使理论和实践相结合的其中一个例子。图二也表明，从系统方法的角度来看远程教育，教师和学生的地理位置不同并不重要，重要的是他们的通信质量。这使我们有可能解决远程教学和面授教学间的比较研究问题。

　　 进而，我们再来看一个关于应用系统方法和系统技术的例子，我和同事在科研课题中曾使用过的代那摩（ＤＹＮＡＭＯ）和斯特拉（ＳＴＥＬＬＡ）等模拟软件，不但能够用来了解单个学习者，同时还能用来了解一组学习者的行为模式。这使得这些软件成为理解个体差异与大量环境变量之间关系的理想工具。

　　 最后，系统方法使研究者能够理解图一中所示的各个子系统的复杂性，以及它们之间的相互关系。这样一来，系统方法学和系统技术可将不同研究中通过不同方法收集来的详细的数据综合在一起，这不但能够使我们了解单个的学习者，还能使我们了解他们的学习环境。

　　 全球发展，技术革新，以及经济向后工业化时代转变等因素使远程教育这个领域发生着迅速的变化，美国的远程教育研究需要一个具有实用主义特点的范式来吸收这些快速的变化。正如詹姆斯所说，实用主义被用做一个工具来使现行的远程教育理论和模式的概念更加清晰。更具体地说，詹姆斯的实用主义奠定了远程教育的系统观，为运用系统哲学、方法学和系统技术建立认识论提供了基础并能在不远的将来服务于远程教育。

　　 如果远程教育将向实用主义发展，那么它必须能够整体性地解释教育，而不仅仅是教师和学生在时间和空间上的分离。这种时空上的分离能够通过通信技术来弥补，这一点每天都有成千上万的教师和学生可以证明。但是，如果是因为缺少“对话”而产生的那种“分离”（这种情况在全国乃至全世界的许多教室里都存在），那么哪怕让学生和教师靠得很近，近到鼻子碰鼻子也是不能解决问题的，更不用说只是让他们面对面坐在一起。而由穆尔定义的、萨巴和希勒通过系统模型方法尝试性证实的交互距离这一概念，能解释面授教育和远程教育中的指导性教学方式。

　　 从系统的观点来看，远程教育包含了其它形式的教育，包括我们通常所说的“面授教育”或“传统教育”。但是远程教育领域内的实用主义范式更将远程教育假定为后工业时代信息文化的产物。过去的学校试图为所有的人建立标准化的统一教学模式，以使他们将来能够在工厂里完成常规的工作，而如今远程教育面临的挑战则是对每个学习者不同的要求做出回应，并使教学尽可能地多样化。这样做的目的是为了推进依赖变革而生存的后工业时代文化的发展。

　　 我们必须清楚地认识到，远程教育中基于系统方法学的研究是建立在追踪并解释每一个学习者的数据的基础之上的，这些数据包括学习者阶段性的背景知识、特定学习目标的完成，以及对新的或刚出现的知识的建构，其中最后一个方面可能更加重要。正如萨巴的两篇论文中（Ｓａｂａ，１９９９；Ｓａｂａ，２０００）所描述的，从不同群体的学习者那里收集来的数据，以及从成百上千的媒体教学与课堂教学的比较研究中收集来的平均数据中，人们得出了媒体教学与课堂教学之间“没有显著差异”这样一个没有得到充分说明的结论。这样的试验性的研究方法无法让人认清“远程教育”与“面授教育”比较研究中的误区。更重要的是，它们不能发现建构主义学习方法中建构新的和刚出现的知识的特征。在建构主义学习过程中，学习上的显著差异通常会自我显现出来，作为一个独立的和期望的学习者，他们在学习新知识的同时，也确立了个人的自主、独立及责任性。

　　 一个新范式面临的考验之一是它在解释迄今未能解释的现象的同时容纳旧范式的能力。本文提到的系统哲学、方法学和系统技术为远程教育提供了一个实用主义的范式，它在将“距离”解释为物理科学范式内的工业化结构的同时，还将其解释为后工业时代环境中的一个社会结构。但愿本文中的分析可以表明，这种新的范式在方法学上有一定的潜力和理论基础，能够充分解释远程教育中已经显现出来的，并对将来可能产生重大作用的现象。

　　 因此这个仍在不断变化的概念所面临的最大考验，就是在教学过程中对教与学的每一时刻的环境生成进行解释。这一结果的演变将产生的后果可能同时包括可预见的、已决定了的行为，以及我们可以期望的、但不能事先决定它的特性的临时突现的行为。

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[9]Ｆｏｒｒｅｓｔｅｒ Ｊ． Ｗ． １９６１　． Ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ ｄｙｎａｍｉｃｓ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ＭＡ ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ．

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[１２]Ｇｕｎａｗａｒｄｅｎａ Ｃ． １９９５　． Ｓｏｃｉａｌ ｐｒｅｓｅｎｃｅ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ ｃｏｍｐｕｔｅｒ ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｉｎｇ． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｌｅｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ １２－３　 １４７－１６６．

[１３]Ｊａｍｅｓ Ｗ． １９９１　． Ｐｒａｇｍａｔｉｓｍ． Ｂｕｆｆａｌｏ ＮＹ Ｐｒｏｍｅｔｈｅｕｓ．

[１４]Ｊｏｈｎｓｏｎ Ｓ． Ｄ． Ａｒａｇｏｎ Ｓ． Ｒ． Ｓｈａｉｋ Ｎ． ａｎｄ Ｐａｌｍａ－Ｒｉｖａｓ Ｎ． ２０００　． Ｃｏｍｐａｒａｔｉｖｅ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｌｅａｒｎｅｒ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｉｎ ｏｎｌｉｎｅ ａｎｄ ｆａｃｅ－ｔｏ－ｆａｃｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｓ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈ． １１ １　． ２９－４９．

[１５]Ｊｏｎａｓｓｅｎ Ｄ． Ｈ． ＆ Ｇｒａｂｏｗｓｋｉ Ｂ． Ｌ． １９９３　． Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｌｅａｒｎｉｎｇ ＆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ． Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ ＮＪ Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｅｒｌｂａｕｍ Ａｓｓｏｃｉａｔｅｓ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ．

[１６]Ｋｅａｒｓｌｅｙ Ｇ． １９９４　． Ａｐｔｉｔｕｄｅ－ｔｒｅａｔｍｅｎｔ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ Ｌ． Ｃｒｏｎｂａｃｈ ａｎｄ Ｒ． Ｓｎｏｗ　． Ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ Ｔｈｅｏｒｙ ｉｎｔｏ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｄａｔａｂａｓｅ． ＜ｈｔｔｐ／／ｗｗｗ．ｇｗｕ．ｅｄｕ／ｔｉｐ／ｃｒｏｎｂａｃｈ．ｈｔｍｌ＞

[１７]Ｋｅｌｓｏ Ｓ． １９９５　． Ｄｙｎａｍｉｃ ｐａｔｔｅｒｎｓ Ｔｈｅ ｓｅｌｆ－ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｂｒａｉｎ ａｎｄ ｂｅｈａｖｉｏｒ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ＭＡ ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ．

[１８]Ｍａｃｈｔｍｅｓ Ｋ． ａｎｄ Ａｓｈｅｒ Ｊ．Ｗ． ２０００　． Ａ ｍｅｔａ－ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ ｏｆ ｔｅｌｅｃｏｕｒｓｅｓ ｉｎ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． １４ １　． ２７－４６．

[１９]ＭｃＤｏｎａｌｄ Ｊ． ＆ Ｇｉｂｓｏｎ Ｃ． Ｃ． １９９８　． Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ ｄｙｎａｍｉｃｓ ａｎｄ ｇｒｏｕｐ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｃｏｍｐｕｔｅｒ ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｉｎｇ． Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ１２１　 ７－２５．

[２０]Ｍｅａｄｏｗｓ Ｄ． Ｈ． ａｎｄ Ｊ． Ｍ． Ｒｏｂｉｎｓｏｎ．１９８５． Ｔｈｅ Ｅｌｅｃｔｒｏｎｉｃ Ｏｒａｃｌｅ． ＣｈｉｃｈｅｓｔｅｒＧｒｅａｔ Ｂｒｉｔａｉｎ． Ｊｏｈｎ Ｗｉｌｅｙ ＆ Ｓｏｎｓ．

[２１]Ｍｅａｄｏｗｓ Ｄ． Ｌ．  Ｂｅｈｒｅｎｓ ＩＩＩ Ｗ． Ｗ．  Ｍｅａｄｏｗｓ Ｄ． Ｈ．  Ｎａｉｌｌ Ｒ． Ｆ． Ｒａｎｄｅｒｓ Ｊ． ａｎｄ Ｚａｈｎ Ｅ．Ｋ． Ｏ． １９７４　． Ｄｙｎａｍｉｃｓ ｏｆ ｇｒｏｗｔｈ ｉｎ ａ ｆｉｎｉｔｅ ｗｏｒｌｄ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ＭＡ Ｗｒｉｇｈｔ－Ａｌｌｅｎ Ｐｒｅｓｓ． 

[２２]Ｍｏｏｒｅ Ｍ． Ｇ． １９８３　． Ｔｈｅ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｄｕｌｔ ｌｅａｒｎｅｒ． Ｉｎ Ｔｉｈｇｔ Ｍ． Ｅｄ．　 Ａｄｕｌｔ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ １５３－１６８． Ｌｏｎｄｏｎ Ｃｒｏｏｍ Ｈｅｌｍ．

[２３]Ｍｏｏｒｅ Ｍ． Ｇ． １９８９　． Ｔｈｒｅｅ ｔｙｐｅｓ ｏｆ ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎ． Ｉｎ Ｍ． Ｇ． Ｍｏｏｒｅ ＆ Ｇ． Ｃ． Ｃｌａｒｋ Ｅｄｓ．　 Ｒｅａｄｉｎｇｓ ｉｎ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ ｏｆ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｐ． １００－１０５　． Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐａｒｋ ＰＡ Ｔｈｅ Ｐｅｎｎｓｙｌｖａｎｉａ Ｓｔａｔｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．

[２４]Ｍｏｏｒｅ Ｍ． Ｇ． ＆ Ｔｈｏｍｐｓｏｎ Ｍ． Ｍ． １９９０　． Ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ Ａ ｓｕｍｍａｒｙ ｏｆ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ． Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｐａｒｋ ＰＡ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｍｏｎｏｇｒａｐｈ ２．

[２５]Ｒｏｂｅｒｔｓ Ｎ． Ａｎｄｅｒｓｅｎ Ｄ． Ｄｅａｌ Ｇａｒｅｔ Ｒ． Ｍ． ＆ Ｓｈａｆｆｅｒ Ｗ． １９８３　． Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｔｏ ｃｏｍｐｕｔｅｒ ｓｉｍｕｌａｔｉｏｎ． Ｒｅａｄｉｎｇ ＭＡ Ａｄｄｉｓｏｎ－Ｗｅｓｌｅｙ．

[２６]Ｓａｂａ Ｆ． １９８９　． Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ ｔｅｌｅｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ ｓｙｓｔｅｍｓ ａｎｄ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎ． Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ２ ３　１７－２４．

[２７]Ｓａｂａ Ｆ． １９９９　． Ｔｏｗａｒｄ ａ ｓｙｓｔｅｍｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． １３　 ２ ２４－３１．

[２８]Ｓａｂａ Ｆ． ２０００　． Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａ Ｓｔａｔｕｓ Ｒｅｐｏｒｔ Ｒｅｔｒｉｅｖｅｄ Ａｕｇｕｓｔ １７ ２０００ ｏｎ ｔｈｅ Ｗｏｒｌｄ Ｗｉｄｅ Ｗｅｂ ｈｔｔｐ／／ｗｗｗ．ｉｒｒｏｄｌ．ｏｒｇ／ｃｏｎｔｅｎｔ／ｖ１．１／ｆａｒｈａｄ．ｐｄｆ

[２９]Ｓａｌｉｓｂｕｒｙ Ｄ． Ｆ． １９９０　． Ｇｅｎｅｒａｌ ｓｙｓｔｅｍｓ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｓｙｓｔｅｍｓ ｄｅｓｉｇｎ． Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ａｎｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ２９　 ２ １－１１．

[３０]Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． １９７１　． Ｈｅｕｒｉｓｔｉｃ ｍｏｄｅｌｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｏｆ ａｐｔｉｔｕｄｅ－ｔｒｅａｔｍｅｎｔ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｈｙｐｏｔｈｅｓｅｓ． Ｊｅｒｕｓａｌｅｍ Ｉｓｒａｅｌ Ｈｅｂｒｅｗ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｊｅｒｕｓａｌｅｍ． ＥＲＩＣ Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ Ｎｏ． ＥＤ ０５９ ５８９　．

[３１]Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． ＆ Ｓｎｏｗ Ｒ． Ｅ． １９６８　． Ｔｈｅ ｓｐｅｃｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｆｉｌｍ ａｔｔｒｉｂｕｔｅｓ ｆｏｒ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｐｕｒｐｏｓｅｓ． Ｓｔａｎｆｏｒｄ ＣＡ Ｓｔａｎｆｏｒｄ Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｎｄ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ． ＥＲＩＣ Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ Ｎｏ． ＥＤ ０２１ ４６５　．

[３2]Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． ＆ Ｓｎｏｗ Ｒ． Ｅ． １９７０　．Ｃｏｍｍｅｎｔａｒｉｅｓ ｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｍｅｄｉａ Ａｎ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｓｃｈｅｍｅｓ． Ｂｌｏｏｍｉｎｇｔｏｎ ＩＮ Ｉｎｄｉａｎａ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ． ＥＲＩＣ Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ Ｎｏ． ＥＤ ０４４ ９００　．

[３３]Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． １９６９　． Ｗｈａｔ ｄｏｅｓ ｉｔ ｄｏ ｔｏ Ｊｏｈｎｎｙ﹖ Ａ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ－ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｉｓｔｉｃ ｖｉｅｗ ｏｆ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ ｍｅｄｉａ． ＥＲＩＣ Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ Ｎｏ． ＥＤ ０３４ ７３４　．

[３４]Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． １９７９　． Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｍｅｄｉａ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ． Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ．

[３５]Ｓｃｈｒａｍｍ Ｗ． １９７７． Ｂｉｇ Ｍｅｄｉａ Ｌｉｔｔｌｅ Ｍｅｄｉａ． Ｂｅｖｅｒｌｙ Ｈｉｌｌｓ ＣＡ Ｓａｇｅ Ｐｕｂｌｉｃａｔｉｏｎｓ．

[３６]Ｓｍｉｔｈ Ｐ． Ｌ． ＆ Ｄｉｌｌｏｎ Ｃ． Ｌ． １９９９　． Ｃｏｍｐａｒｉｎｇ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎｓ． Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ １３２　６－２３．

[３７]Ｓｍｉｔｈ Ｌ． Ｂ． ＆ Ｔｈｅｌｅｎ Ｅ． １９９３　． Ａ ｄｙｎａｍｉｃ ｓｙｓｔｅｍｓ ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ＭＡ ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ．

[３８]Ｓｎｏｗ Ｒ． １９８９　． Ａｐｔｉｔｕｄｅ－Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｓ ａ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｆｏｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ． Ｉｎ Ｐ．Ａｃｋｅｒｍａｎ Ｒ．Ｊ． Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ ＆ Ｒ． Ｇｌａｓｅｒ ｅｄ．　 Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ Ｗ．Ｈ． Ｆｒｅｅｍａｎ．

[３９]Ｓｎｏｗ Ｒ． Ｅ． ＆ Ｓａｌｏｍｏｎ Ｇ． １９６８　． Ａｐｔｉｔｕｄｅｓ ａｎｄ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｍｅｄｉａ． Ａｕｄｉｏ Ｖｉｓｕａｌ Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ Ｒｅｖｉｅｗ １６　 ４ ３４１－３５７．

[４０]Ｓｎｏｗ Ｒ． Ｆｅｄｅｒｉｃｏ Ｐ． ＆ Ｍｏｎｔａｇｕｅ Ｗ． １９８０　． Ａｐｔｉｔｕｄｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ Ｖｏｌｓ １ ＆ ２． Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ ＮＪ Ｅｒｌｂａｕｍ．

[４１]Ｔｈｅｌｅｎ Ｅ． Ｓｍｉｔｈ Ｌ． Ｂ． １９９４　． Ａ ｄｙｎａｍｉｃ ｓｙｓｔｅｍｓ ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ ａｎｄ ａｃｔｉｏｎ． Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ＭＡ ＭＩＴ Ｐｒｅｓｓ．

[４２]Ｖａｚｑｕｅｚ－Ａｂａｄ Ｊ． ＆ Ｍｉｔｃｈｅｌｌ．Ｐ． Ｄ． １９８３　． Ａ ｓｙｓｔｅｍｓ ａｐｐｒｏａｃｈ ｔｏ ｐｌａｎｎｉｎｇ ａ ｔｅｌｅ－ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｍ． Ｐｒｏｇｒａｍｍｅｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ＆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ２０ ３　 ２０２－２０９．

[４３]Ｗｅｔｚｅｌ． Ｄ． Ｄ． Ｒａｄｔｋｅ Ｐ． Ｈ． Ｓｔｅｒｎ Ｈ． Ｗ． １９９４　． Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ ｏｆ ｖｉｄｅｏ ｍｅｄｉａ． Ｈｉｌｌｓｄａｌｅ ＮＪ Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｅｒｌｂａｕｍ Ａｓｓｏｃｉａｔｅｓ．

[４４]Ｗｈｉｔｅｈｅａｄ Ａ． Ｎ． １９６７　． Ａｄｖｅｎｔｕｒｅｓ ｏｆ ｉｄｅａｓ． ＮＹ Ｔｈｅ Ｆｒｅｅ Ｐｒｅｓｓ．

（王立勋 译 张伟远 校）

评 论：

　　 萨巴教授是美国远程教育界非常活跃的专家，他创建的远程教育交流网站至今仍是各国远程教育人士了解美国远程教育的主要途径之一。在２００３年３月，他被推选为美国加利福尼亚远程教育联盟的主席。萨巴教授的这篇论文虽然不长，但内容非常丰富。同时如果读者不是很了解美国的远程教育研究，可能在理解这篇论文上会产生一些困难，因此在评论的同时，有必要对某些内容做简要的解释和补充。

　　 在第一部分的“介绍”中，作者提到的《美国远程教育》，是美国唯一一份专门的远程教育学术期刊，一年出三期。此期刊发表的论文强调两个方面，一是研究远程的“教育”，而不是“技术”的论文；二是以美国的远程教育研究和实践为重心，延及西方的远程教育。因此，可以说，在美国的教育期刊上，关于研究亚洲地区的远程教育的论文很少有机会发表，这也就导致了美国学者对亚洲地区远程教育的了解甚少，甚至产生误解。在论文的这一部分，作者提及了“教育资源信息中心（简称ＥＲＩＣ）”，这个中心负责建立和管理教育文献的资料库，包括各类教育英文期刊上的论文摘要和全文。在远程教育的英文资料方面，有三个资料库值得向大家推荐：ＥＲＩＣ；Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｓｅａｒｃｈ Ｅｌｉｔｅ Ｅｘｐａｎｄｅｄ Ａｃａｄｅｍｉｃ ＡＳＡＰ，这些资料库内容丰富，互补资源，使用方便，在输入关键词以后，使用者就能获得全部的有关论文，但使用这些资料库都是有偿的，需按使用人数和时间长短付费。在我国的远程教育中，开发全面的高质量的中文电子资料库也是必不可少的。

　　 第二部分综述了第二次世界大战到６０年代末美国研究者对电视教学的有效性进行的大量研究，研究表明，电视教学和课堂教学在教学效果上没有统计上的显著差异。

　　 第三部分介绍了美国远程教育研究进入的第二个阶段，即研究学习者的特征和媒体使用之间的关系，尤其是探讨学习者的个人能力倾向和采用的教学媒体之间的匹配和交互作用，以及对学习效果的影响。我们知道，教学中的主要三边关系是教师、学生及媒体，而在师生准分离的远程教育环境中，学生和媒体之间的关系就更为重要。教学媒体的运用如何适合学生的心理特征，是远程教育中一个重要而复杂的研究领域。

　　 萨巴教授在论文的第四部分提出，后现代时代中远程教育研究的重心将是学习者的学习目标和个别差异，这需要采用新的研究方法论来进行。除了问卷、访谈、话语分析等方法以外，系统论有助于探讨在后现代时代的远程教育中诸因素的复杂关系。文章中介绍了用系统论研究“交互距离”的概念，这里需要对“交互距离”作详细的解释。交互距离是穆尔提出的一种远程教育理论，旨在描述远程教育环境中教学论方面的因素关系。这一理论认为，远程教育中的教学关系有两方面的特征：第一，教师和学生是互相分离的；第二，远程教育有着一套特别的“教”和“学”的行为模式。根据这一理论基础，远程教学包括三个主要因素：对话、结构以及自主学习。对话是指教师和学生之间的互动；结构是指课程根据学习者的个别需要作出的“回应”，即课程要根据学习者的个别需要而改变；自主学习是指学生是否可以自己作出有关学习的决定，以及根据自身的经验建构自己的知识体系。穆尔的研究发现，如果师生之间的对话增加，结构能回应学习者的个别需要，这就能缩短远程教学中的“交互距离”，反之亦然。这一理论给我们的启发是，远程教育中我们应该在课程设计和师生交流方面，增进学生和教材之间的互动，增进教师和学生之间的互动，从而缩短远程教育中的交互距离。

　　 萨巴教授在论文的最后一部分中提出，从系统的观点来看，远程教育包含了面授教育或传统教育。这一观点可能同美国远程教育的实践有关，美国的远程教育传统是从教入手，通过现代技术将教师的教学直播到学生所在的遥远的教学点，这是一种远程面授教学，丹尼尔把这种“教师为中心”的远程教育称为遥控课堂教学。丹尼尔进一步强调，只有“以学生为中心”的远程教育才是有效而符合成本效益的，丹尼尔的观点可以详见《中国远程教育》２００２年第８期的文章。英国开放大学采用的是远程教学的方式，辅以良好的学生学习支持服务，没有传统的面授教学，在实践中取得了空前成功。英国开放大学为了推广这一模式和扩大市场，在美国建立了一所开放大学，称为英国开放大学美国开放大学，经过几年的尝试，却没有获得成功，于２００２年春季因缺乏生源而关门，这可能同本地的教育体系、教育市场、人们的思想观念等因素有关。此例再次证明，我国的远程教育发展必须坚持中国特色，才能在国际竞争中处于优势地位。（张伟远）