开放大学内部教学质量保障问题与反思

内容提要：随着我国远程开放教育快速发展，教学质量保障研究成为热点问题。在内部教学质量保障体系中，教学理念、课程建设和资源共享、学习支持服务、考核制度和师资建设等方面是直接影响教学质量的重要因素。就上述这些因素，通过我国国家开放大学和英国开放大学的深入分析和比较，可以发现我国远程开放教育内部教学质量保障评估和监控机制尚未形成；标准化工作滞后于教学质量保障实践；教学效果反馈经常失灵；学习支持服务形式单一；教师业务素质有待提高等问题。因此，应该借鉴英国远程开放教育质量保障理念和措施，强化保障主体意识，增强学习者自主学习内驱力，正确处理教学规模和教学质量保障关系，构建人性化学习支持服务体系，建立多元化教学监控和评价体系等方法，稳步提升教学质量。

  一、质量：社会对开放大学的期待

　　质量是立校之本，各个学校都予以高度重视。与一般大学不同的是，质量对开放大学建设有更特别的意义。

　　(1)加强质量保证是开放大学建设的重要内容。教育部在开放大学更名的批文中要求：提高质量，办出特色。[1]国务委员刘延东在开放大学成立讲话中进一步明确：健全质量标准和保证体系，全面提高教育质量。[2]由此可见，在国家赋予开放大学建设内容中，质量是重要组成部分。

　　具体来说，国家批准建设的开放大学，不仅要有特色，也要有质量。特色与质量并重，以实现开放大学在满足人民群众多样化、高质量的教育需求，服务学习型城市建设中的重要使命。

　　(2)提高教育质量是国家经济社会发展的迫切需求。随着我国经济社会的发展，人们受教育需求发生了根本性变化，已经从“有书读、有学上”，转向“读好书、上好学”。特别是信息技术在教育中的应用，为人们接受优质教育资源提供了更多的机会。

　　提高质量已经成为国家推进高等教育建设的战略举措。特别是“211”高校、“985”高校，依赖于国家的巨额投入，大力推进基础(含教学)设施建设、学生跨国交流、师资培训等一系列工作，示范和带动更多高校重视教学质量，回应经济社会发展对高素质人才的需求。

　　在教育质量总体形势出现“水涨船高”的发展格局中，开放大学当然要顺应形势，将提升质量作为自身的重要命题加以探索实践。

　　(3)保证质量是对开放大学的战略转型和可持续发展的内在要求。与普通高校严格的竞争性考试作为入学门槛不同，开放大学的开放入学政策，使得教育质量备受社会的质疑。电视大学在创建五十余年的办学实践中，所形成的师资队伍、人才培养模式、教学模式、教学资源、质量保证机制等，难以为自身的质量保证提供有力的辩护，①必须加强质量建设，改变电大原本脆弱的质量根基，保证开放大学的战略转型和可持续发展。

　　二、问题：开放大学的质量挑战

　　开放大学要完成凤凰涅槃般的蜕变，向灵活方便、高质量的开放大学转型，满足社会成员接受高质量教育的期望，将面临一系列挑战。

　　为了客观、科学地了解开放大学面临的质量挑战，本文以“开放大学”“远程教育”“教学质量”为关键词在中国知网共搜到183篇1990年代以来的相关论文。本研究抽取其中的22篇与质量有关的文章进行统计，结果如下：

　　从文献来看，22篇文章中共80次列出了教学质量问题，本文把它归纳为8个一级项目：质量管理、办学系统、教学管理、教学条件、教学资源、师资队伍、学生、教学支持，包含15个二级项目。其中，质量管理类占比最高，为29.95％；其次是教学资源类，占16.25％；再次为教学管理和师资队伍、教学支持类，分别为12.5％、10％和10％。最少的分别为办学系统和学生类。而在质量管理类中，又以质量观念、质量标准、质量管理低效三方面问题最为突出。教学资源类中，又以资源质量不高问题最突出。这一结果能从一个侧面反映开放大学的教学质量面临的挑战。

　　根据多年的经验，源于电大的质量问题还可以进一步归纳如下：

　　1.大学定位——自主权缺失

　　开放大学的定位无疑是一所大学。但开放大学的大学定位面临和电大一样的问题：缺乏办学自主权。虽然在一定程度上有所改变，但是问题依然存在。比如，开放大学不能自主决定自身的办学层次、开设专业、评聘师资、招收学生。再比如，中央电大不能任命各省校校长；省校不能任命各地方电大校长；地方电大校长不能任命教学点校长等。人财物相对独立的分校、教学点，在质量的严格管理上往往可以有自身的考虑。

　　相比之下，英国开放大学等可以提供博士层次教育，而中国开放大学名为大学，实质是大专层次的专科学校。办学自主权的缺失，对质量的提升是很大的限制。

　　2.体制机制——缺少根基，抑制创新

　　电大系统办学实行松散的加盟式。这种方式有高效的一面，也存在不利于质量管理的一面。

　　这种体制不足还表现在教育教学上。有学者指出，电大质量保证问题在于几个“分”：分片办学(东南西北，各搞一套；或者叫区域办学或分区办学)、分级管理、分段教学(如总校是责任教师，分校是辅导教师)、学生分散学习。四个“分”为质量保证留下了隐患和漏洞。比如，广播电视大学初期聘请华罗庚、苏步青等一流名师利用广播电视开展教学，“一架电视机就是一所学校”“一人上课万人听”。今天的教学模式已经发生了很大变化。“一人上课万人听”的名师教学模式，已经转向了以基层教师面授教学为主的模式。这一教学模式不仅难以实现教育信息在各级教师之间的准确传递，也与高校教学重视创新相冲突。教学内容的更新也因系统运作的庞大而难以及时调整、更新。

　　对省市开放大学校长的问卷调查结果显示，86.14％的省市电大校长认为，要改革现行体制机制。

　　3.教学过程——被考试左右

　　电大存在教与学的共谋问题。这种共谋可以说是妥协，表现在两个方面：第一，以通过考试为基础的师生共谋。依据高等教育法，教师有权评价教学。因此，教学与考试原本紧密相连。一般来说，两者中教学更多地决定了考试。即教什么，考什么。比如，教学决定考试的内容、方式等。电大不同的是，考试更多地决定了教学。原因很简单：考试的命题权在总校、在中央电大；考什么，怎么考，决定权不在分校辅导老师。这样，总校教师、分校教师与学生三者之间形成了独特的关系，学生大都要求辅导教师根据考试而教。为迎合学生需求，辅导教师又根据总校教师命题而划出教学边界，师生三者之间的“交互”实际上有意或无意地达成了基于考试的教学共识。这种围绕考试而教的教育，严重限制教师的视野，缩小了教与学的内容范围。实际上，教师逐步变成了考试辅考者、助考者。更概括地说，教育一定程度上演变为教学，教学一定程度上演变为助考，考试一定程度上也表现为知识的记忆，而不是认知、能力或素质的评价。

(三)教学效果反馈失灵彰显质量保障存在的问题

　　在线教育是远程开放教育的主要方式。学生可以登录学校建立的网上学习平台，根据自己的专业选择自己所要学习的课程，可以观看该课程的视频课件，浏览教学实施方案、重点难点辅导、教师联系信息等相关资料，还可以通过网络教学平台提供的课程讨论区开展交流，寻求教师或同学帮助。教师借助于该平台浏览课程讨论区回答学生的提问，上传辅导资料和教学安排，布置网上作业和测试题，但该系统对网上教学活动追踪和监控无法满足教学需要，教师也无法对网上学习进行有效监控，教学保障部门也无法对教师教学实施有效的监督。这样就直接影响对教学工作进行规范、诊断和反馈。目前大部分省级电大系统还没有真正建立起科学有效的教学质量监控与评价体系，现有远程教育的管理与质量监控会随着人才培养规模的不断扩大，不能完全到位，导致教学质量信息反馈失灵。[5]这样质量保障可能存在弱区和盲区，对于专业设置与建设、学习支持服务、教学资源建设、教学管理等环节的质量保障可能会相对薄弱，也会影响教学质量评价指标体系完整性，存在对面授教学评价的偏重，而对如网络教学和实践性教学等其他教学环节的教学效果的保障和评价相对不足等问题。另外，教学质量保障和评价主体的不平衡，突出表现在较少采用毕业生评价、用人单位评价或社会中介组织评价等外部评价形式，而过分强调教务处或教学督导部门等内部评价功能。

　　(四)学习支持服务形式单一，教师业务素质有待提高

　　远程开放教育强调学生自主学习和个性化学习，而这些学习活动开展的前提是办学系统能够提供多样化的学习支持服务。随着技术的进步和远程教育的发展，学习者对教学资源和支持服务需求越来越多样化。但就现代远程开放教育试点专业来说，许多学习支持服务仅仅能解决教学资源和服务问题。另外很多办学机构没有认识到学习支持服务的重要性，至今没有成立独立的学习支持服务部门。相比之下，英国开放大学还设置了一个独立的教学支持服务部门，协助组织、安排教师的选聘和培训工作，专门为教师提供各种支持服务。我国教师对学习者学习支持服务只注重大众化教学辅导，针对性与及时性不强，网络课件质量不高，动态可交互资源太少。教师无论作为重要资源还是服务的提供者，对教学质量保障都是不容忽视因素。由于远程开放教育所具有的师生准分离的特点，和普通高校教师相比，远程开放教师主要履行职责是指导、引导和辅导，有人据此形象地将远程开放教师称之为“导航员”，“传道”、“授业”功能弱化，更多是提供答疑和学习支持，这对教师专业素养就提出了更高的要求。但事实上在高等教育领域，电大系统教师一直处于被“边缘化”窘境。科研要求远低于普通高校，很多电大系统弱化科学研究的功能，教师因而在相应领域缺乏学术地位，致使教师缺乏成就感，进而影响了教学和服务热情。

　　三、我国开放大学内部教学质量保障策略

　　蓬勃发展的我国远程开放教育已经成为构建终身教育体系和学习型社会的主要途径，但内部教学质量保障粗放诱发的各种矛盾也越来越明显。从世界范围来看，自远程开放教育问世以来，其教学质量保障就是关注的热点问题。英国开放大学教学质量保障坚持为学习者提供高效的学习经验，将促进他们在学习过程中不断进步和提高作为目标，保障体系在保证英国远程开放质量中取得显著成效，他们教学质量保证遵循的理念和许多举措为我国开放大学建设提供了许多可借鉴的经验。

　　(一)强化主体意识，转变质量观念

　　质量是远程开放教育的“生命线”，决定着远程开放教育可持续性以及未来发展趋势。英国开放大学一直秉持“质量应该是具有一定功能和符合人们需要的统合”[6]理念，在深入领会把握远程开放教育的特点以及发展规律基础上，进一步树立上文中提到的“四个面向”，坚持“教学质量保障，课程建设先行”的开放教育办学策略，为远程开放教育争得正统的合法地位，成为该领域的一面旗帜。我国远程开放教育应该不断更新质量观，树立并构建新型的、多元的、科学的教学质量观，营造良好的质量保障氛围，强化主体意识和质量保障意识，自主构建和完善内部教学质量保障体系。通过宣传、引导和激励等机制，完善举措，使质量保障成为一种自主、自觉行为，促进教学质量提高；要明确保障工作实施标准，建立健全相应的信息系统和质量评估机构，切实制定、出台质量保障方面的方针及相应实施细则，不断将外部质量监督和控制转化为自身自觉地、自发地行为，加强教学过程的实时监控与有效评估。与此同时，应以课程建设为核心，不断调整课程结构，课程内容的组织与细则要有利于促进学生有效学习，课程的安排富有弹性，以便于学习者根据自身兴趣和实际需求进行选修，能提供开放多元的教学内容和生涯导向的学习活动，促进教育教学质量的不断提升[7]。

　　(二)深度控制教学规模，增强自主学习内驱力

　　目前，在功利理念驱使下很多高校盲目追求规模效益，为确保短期收益，降低分校与教学点设立标准这是不争的事实。随着高校竞争的激烈和市场对人才需求的变化，很多办学者意识到远程开放教育要获取社会认可和摆脱三流学校窘境，同时保障远程开放教育持续、长久发展，必须解决两大问题，即教育教学服务要适应教育需求以及有效地保障教学质量。因此，应在设立分校和教学点时要严格把关，确定合理的招生规模，真正实行宽进严出制度，提高教学管理与资源利用率，从而维护教育教学的稳定秩序。各级各类电大系统必须妥善处理好规模和质量之间的关系，建立符合我国国情的和自身特色的远程开放教育质量保障体系，确保教学质量稳步提升。但教学质量从根本上说要通过学生学习效果加以体现，尤其是远程开放教育要依赖学习者自主学习，因此办学机构在提供优质学习支持服务基础上，必须激发学生的学习动机。开放教育学员均是成人在职学员，但工学矛盾比较尖锐，因此更应该加强学习动机教育，提升学习内驱力，从思想上重视起来；在新生一入学的时候加强学生学习目的性教育，要通过学校招生宣传、开学典礼、师生互动等多种途径，让学员清醒地认识到要在日益激烈的社会竞争中找到自己的一席之地，要适应社会的发展，就必须明确自己的学习目的和学习方向；加强对学生学习方法的指导，转变学习方式，克服对老师的过分依赖，养成自主学习习惯。因此，让学生适应开放教育的特点，积极引导利用网络资源，实现教学资源的共享和网络互动。

　　(三)加强师资队伍建设，构建人性化学习支持服务体系

　　鉴于开放教育师生准分离的特点，主持教师和辅导老师成为学生和媒体教材之间的桥梁，成为教学质量保障的关键。在基于网络和信息技术的教学环境中，教师要转变教学观念，要把精力放在如何教学生“学”上，让学生“学会学习”。英国开放大学要求每位指导教师在第一年不仅对学生进行学习指导，还要进行思想指导，树立正确学习态度。第二年学校要为其指派课程指导，并组织学生完成作业并负责答疑和作业批改。由此看来我国开放大学也要进一步完善辅导教师制度，这是教学质量的保证。作为教师，要通过网络对学生进行有针对性的辅导，解决学习过程中的困惑；熟悉多媒体远程教学的操作技能，能够进行网上教学，利用BBS和双向视屏系统等与学生进行互动式的教学交流讨论和答疑。因此开放教育课程辅导老师，必须通过不断接受各种培训，自主提高专业素养，掌握现代远程开放教育的基本理论与方法，真正建设出一批适应在职成人学习特点的教学资源。办学单位必须进一步深化学校人事分配制度的改革，进一步强化考核，建立合理教师聘任、考评与晋升管理制度；要优化教师结构和提升师资水平，努力建设一支高水平的教师队伍。

　　由于远程开放教育教与学分离、师生准分离以及特殊学情，要保障学习者时时能学、处处可学、人人皆学，就要求建立完善的学习支持服务体系。传统电大系统将关注的焦点放在对“硬环境”的建设上，较多地关注媒体的性能，忽视了教育或学习本身的关注。因此我们应坚持生本理念，建立全方位、全过程的学习支持服务，从入学咨询、注册、交流辅导、考试以及职业规划等都提供个性化的学习支持服务，确保远程开放教育持续、健康发展[1]。这里笔者要强调一点是加强班主任工作。远程开放教育没有传统意义上的班级形式，但师生、生生交流与互动异常重要，而这项工作的组织者就是班主任。学校应该加强班主任团队建设，选择一些相关专业、责任心强的人员承担这一角色。班主任应该树立服务意识，了解和熟悉每一位学员实际情况，加强沟通，营造和谐的自主学习环境。

　　(四)优化教学资源，建立多元化教学监控和评价体系

　　随着远程开放教育的发展，教学资源将备受关注。因此，远程开放教育应该正确认识资源开发和建设过程中的各种问题，为学习者提供较好的教学资源。教学资源是教师表现和传递的内容，是学习者学习的载体，因此教学资源建设应从远程学习者的实际学习需求以及教育教学目标出发，有助于教师异步教学和学习指导，体现“以学生为中心”的思想，适应学生个性化学习需求，坚持适用性、实用性和经济性及实践性原则，在综合考虑学习者特征、课程教学目标及学习环境等因素的基础上，结合职业要求与媒体特征设计开发教育教学资源；要加强学校相关部门和人员间的交流与合作，引进国内外优质课程资源，共同创建优质教育教学资源，提高资源的利用率和效益最大化；要积极开展各类校际间资源共建、共享，提高教学资源建设标准，充分发挥资源的经济和社会效益。

　　英国开放大学为了保证内部教学质量和高效的教学资源建设，建立有效的教学质量信息反馈与督导机制，通过教学质量信息的收集、反馈和督导，使得教学及管理每一个环节都处于可控状态，确保教学质量管理体系稳定运行。因此，我国开放大学的内部教学质量监控与评价机制的建设首先应遵循全员参与原则，从教师到学生、从学校领导到普通职工都是参与者，是教学质量监控与评价的主体，又是监控与评价的客体，不断更新全员质量观念；其次要坚持全程监控原则，即对教学工作的各个环节进行全过程监控，要涵盖影响教学质量的各个要素和主要环节；同时要坚持全面评价原则，即教学质量监控与评价既评教评学，也要督管，要涉及教管学各个层面，既包括对面授教学网络教学和实践教学等环节的监控，也应该对专业和课程建设进行评价，还要对师资建设、教学条件、教学改革以及教学管理等方面实施评估[8]。建立一套全员参与、全程监控、全面评价的内部教学质量监控与评价机制，对整个教学及管理过程进行系统动态地检查和分析，并根据监控结果及时提供绩效改进信息，实现教学质量的持续提升。

（作者简介：李学书(1975－)，男，安徽颍上人，上海开放大学发展研究部助理研究员，教育学博士，华东师范大学教育科学学院博士后，研究方向为课程与教学论和远程开放教育研究。）