一、经验自然主义课程与教学观
经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于“课程中已积累了许多没有用的东西需要去掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。被誉为“进步主义教育之父”帕克引进欧洲自然主义教育思想，把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。卢梭在《爱弥尔》中赋予儿童在自然中的支配地位，但真正体现“儿童中心主义”教育思想的，还是美国的约翰·杜威。从19世纪至20世纪，美国在个主义与自由主义盛行的条件下，兴起了经验课程、活动课程的运动，强调儿童的内部运动，以儿童的自发表现活动去发展儿童的潜在创造力。这不同于传统课程是基于儿童自然发展。杜威的教育哲学被称为“经验自然主义”，他完整地建立了“经验自然主义课程范式”。
1．经验的界说与教育目的
杜威在《经验与自然》一书中对经验界定如下：“经验指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷暖等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。它之所以具有两套意义，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着他们两个方面。”杜威认为，经验指主体与环境与之间的相互作用。他认为经验有两种意义，即“对事物的主动动作”和“被动地承受事物的影响”二者的辩证统一。
杜威有个著名的教育论断，“教育即经验的改造和改组”。“这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”学生学习的过程是经验不断增加的过程，而经验的获得又总是和社会生活实践分不开的。因而教育是儿童生活的过程，而不是教育过程之外。他所说的目的是指教育者与受教育者在教育过程体现的主体精神的具体目标，这种目标和个体经验、个体活动相联系，并对经验改组和自由活动起促进作用。
2．知识的界说与课程内容
“知识既指操作或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”杜威理解的知识，是认识过程与认识结果的统一，而通常意义上的知识理解仅指认识结果。他把知识分成以下四种类型：1）“如何做”；2）“了解”层面上的；3）“从别人那里获得的知识，通过向别人学习而间接得到的知识”；4）“理性的知识或科学”。第一类知识是儿童发展的最基本的指向，是其它知识学习的基础。（一般多是在行动与操作中获得。）第二类知识“是和情绪联结的知识”，整合了认知与情感、价值，从而体现了经验的本质。第三类知识，通过交往，从别人那里获得各种信息。关于第四类知识，杜威反对“唯理性主义”，不提倡知识完全以逻辑的组织形式呈现，直接经验与间接经验是连续的、统一的，而不是对立的。
杜威提出了三组课程内容：1）历史或社会学习课程；2）自然科学与数学课程；3）交际与表现的课程。
3．发展与活动化课程与教学
杜威反对将“依照严密的学科逻辑组织起来的系统化的成人的课程”适用于儿童。主动作业是杜威毕生倡导的经验主义课程形态，体现了杜威关于儿童、学科、社会三者统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学相统一的具体体现。杜威假设儿童的四种基本冲动：一是社会冲动，二是建造性冲动，三是研究性冲动，四是表现性冲动。他在芝加哥学校作教育改革实验时所呈现的课程，一般都是按照他假设的这四种基本冲动来编辑。根据这四种冲动，杜威还相应设计并实施了其极富个性色彩的活动课程，并在活动课程的实践基础上提炼相应的教学思想。
二、永恒主义课程与教学观
永恒主义教育流派出现于20世纪20年代的美国，最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。
1．永恒理性课程价值取向
赫钦斯认为，教育的一个重要目的就是要引出人性的共同要素，为培养这种“永恒”的人性服务。为了永恒教育的实现，赫钦斯呼吁建立一种在每个时代和每个社会都相同的教育制度，以促进人类的持久与永恒的发展。
永恒主义者强调，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪30年代世界范围的经济危机所带来的社会问题，归因于道德问题和文化问题。赫钦斯说：“当今世界麻烦的根源乃是一种普通的物质主义，一种破坏性的对于物质的欲望，它把一切都席卷地狱的边缘。”
2．“复古式”课程原则观
永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。阿兰和利文斯通都大力提倡儿童在学龄初期都要接触并学习古典语言，阅读古代名著。甚至认为生活中的大部分根本性问题都可在古典科目学习中受到启发。赫钦斯等人还设计了一套名著学习计划。除伟大名著外，永恒课程还包括文法、修辞、逻辑、读、写、算、思考、交谈的知识、人文艺术等。
3．以“人文教育”为核心的教学理念
好的教育在于使人逐渐认识真理而变得富有人性。永恒主义者认为，教育成了大杂烩，而真正可怕的是科学知识传授及熟练技术的训练代替了真善美培养的首要地位，造成了“文明的精神基础”的丧失及人性的失落。以“人文教育”为核心的教学方式，首先不容许放纵儿童，其次反对“适应论”。“儿童中心论”在他们眼中是一种对儿童不负责任的理论。儿童以自由的形式，毫无拘束地学习，虽体现出生活气息，但儿童的活动大都是毫无目的。“适应论”在他们看来是过多强调适应环境的职业训练，必然会把学生的兴趣引向技术理性的歧途，而教育的终极并非适应环境，而是要教育学生改变环境。因此，他们认为，教师应严格管理学生，而学生要勤奋学习、刻苦用功。
三、要素主义课程与教学观
第二次世界大战后，特别是1957年前苏联第一颗人造地球卫星上天，引起美国社会强烈震动，掀起了新一轮对进步主义教育运动的批判。对以杜威为代表的实用主义儿童中心课程与教学论的反思，使得要素主义课程与教学论开始真正受到重视。其代表人物：哈佛大学教授巴格莱及校长科南特。
1．要素主义者把因教育质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎全部归罪于进步主义的课程与教学，确立了社会功利主义的教育目的思想，倡导社会效益的课程与教学目的观。巴格莱认为，教育的终极目的是促进社会进步和民主理想的实现。其依据是，种族由个人组成，但个人总是从属于种族的，进步主义的那种以个人自由凌驾于种族利益之上、结果纵容了学生的懒惰及散漫，危害了国家和民族。教育变革的首要任务在于确定社会效用、纪律、刻苦、种族经验、教师中心等基本原则。这就意味着教育要传递具有稳定性和持久性的文化价值标准与文化的基本要素。
2．智慧训练的教学理念和以学科知识为中心的课程开发
要素主义者认为“真正的教育就是智慧的训练”，教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准，在课程开发上提出高水准的学术理性要求，其第一表现就是“知识中心”的核心课程开发模式。英语、社会学科、数学、科学，这些学科成为核心课程；另确立选修制度，要求至少选修七门课程，课程设置大大提高了学术性课程的比重。尤其是在20世纪60年代后，提高了“新三艺”（外语、数学、科学）的学术水准。在课程开发上提出高难度的要求，认为数学、自然、科学具有超强的稳定性和持久性的特点，应加以规范和强化。在20世纪70年代的“回到基础学科”运动中，要素主义者仍主张取消一切点缀性课程，取消服务性课程。
3．按知识的逻辑顺序和学科内在的系统性组织课程内容
要素主义者认为，应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程，并使它们成为精密的和严格的科目。这些科目所代表的是人类文化遗产中永恒不变的和共同的要素。课程与教学要有效地组织这些基本要素，即按照知识的逻辑顺序和学科系统性去组织。小学：阅读、说话、写作、拼音和算术，以后是历史入门、地理和其它的一些单科形态的社会科学、自然科学与生物科学的初步、外语，再次一等的要素是美术、音乐和体育；中学：把小学的各种要素加以扩大，更专门、更艰深。如数学（包括几何、代数和微积分），自然科学（包括物理、化学、生物、地质等），次一等的要素是美术、音乐和体育，还包括职业技术训练科目和业余爱好科目，同时允许各种形式的课外活动。可见，要素主义在组织这些所谓的“文化的共同要素”的核心课程时，在课程的目标与内容上都强调按照文化要素本身的逻辑系统，强调学习的顺序性和系统性。
4．严格训练的教学过程和教师权威主义
巴格莱认为，教学过程是一种智力训练的过程，因此，必须注重对学生思维力的严格训练。
倡导教师在教学过程中的核心地位。教师与学生的关系是权威与服从的关系。学生在学习中要取得长足进步，教师的作用是必不可少的，而教师在教育和教学活动中应该具有吸引学生的魅力和富有感染力的热情。
四、结构主义课程与教学观
结构主义课程与教学观是要素主义课程与教学观的新发展，以美国心理学家布鲁纳为代表。他的《教育过程》一书，被誉为“划时代的著作”。
1．强调“学科结构”的意义
布鲁纳反对杜威的“经验主义课程论”无视科学知识的系统性和对儿童逻辑能力的培养，只是一味以儿童自发的活动经验作为课程建构依据的做法，大力强调“学科结构”对教学与学习的意义。强调学科结构的意义还在于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的缝隙。
2．主张螺旋式课程编制
学科结构在课程中呈现螺旋式上升的态势。螺旋式课程的基本内容，主要是学科的基本原理准则和概念以智育上可行的方式尽可能早地教授，并在以后各年级中不断使之拓宽加深，周而复始。另外，布鲁纳强调也要把相应的学习态度作同样的处理，在螺旋的范式下逐渐形成学生学习的内在动机，使得这种动机的形成尽可能建立在唤起学生对所要学习的东西的兴趣的基础上，使儿童能以一个科学工作者的态度从事学习与研究。这是螺旋式课程内容的两个相关联的方面。
3．认为课程评价“是指导课程建设和教学的”
（1）课程评价须对实现真实教育目的负责。课程评价要指向教育理想的完善。
（2）课程评价的内在质素是对受评课程的质疑并不断指明优化的路向。
（3）课程评价须纳入教学过程中去。
4．注重早期教学
布鲁纳建议将最新的科学知识以最快的传递速度最早地传递给学生。为使学生便于掌握课程的基本结构，一方面要注意诉诸直观，注意浅显明了，按照儿童的理解能力提供教材，使教材传授适应儿童的心理、智力发展过程；另一方面，又强调教学中要注意形成学生学习的内在动机，把教学变成引导学生发明创新的过程。
5．倡导发现学习教学法
学生的发现与科学家的发现并没有本质差别，仅属程度或层次上的不同。发现学习教学法要求学生模拟走科学家已走过的研究道路，“提出课题，假设结论，创设情境，解答论证，总结概括”。
五、人本主义课程与教学观
人本主义教育流派的主要代言人是美国心理学家罗杰斯。罗杰斯剖析传统教育的八大弊端：“教师的权威性”；“教学手段的惟知识灌输论”；“学生是知识容器论”；“师生关系僵化”；“信任是最低限度的”；“学生在恐慌中生活”；“民主价值遭到践踏”；“完整的人的价值缺失”。
1．重视课程的个人意义
课程作为实现教育的基本途径和手段，教育的意义并不是内在于课程之中，怎样呈现课程内容并不是重要的一件事，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。课程既不是要教会学生学会知识技能，也不是要教学生学会怎样学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。
2．重视学生情感和个体经验
人本主义者在理论和实践上突出了被传统所忽视的情感因素在激发、维持、强化和调控教学活动中的地位和作用，把课程结构的核心定位于以情感因素为基本动力，以情知协调为中轴的模式上。人本主义课程还重视个体的经验。认为，学习活动一旦与人的生活经验相联系，那必将是卓有成效的。有研究表明，当学生认为课程内容与达到自己目的有关时，学习各个科目的时间将大大缩短。
3．适切性课程选择原则和统合化课程组织形态
课程的选择既要重视个人的发展，又要重视社会问题的解决；既重视儿童心理特点，又重视课程体系逻辑。
课程“统合”主要指三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。统合意味着打破固定的教材界限和传统的内容体系，强调知识的广度而非深度，关心知识的应用而非形式。这种课程的组织形式弥补了传统课程的片面不足，促进了知识与经验的相互渗透和相互作用。
4．非指导性教学
教学的目标是促成人的“自我实现”，“非指导性教学”是实现这一目标的最佳途径。
“非指导性教学”的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。
在“非指导性教学”中，教师只是学生自我发展的催化剂，不是教学过程的组织者和领导者，只是鼓励学生自我表现，而不是自我戒防。
5．教学中要关心、信任和尊重学生
罗杰斯对教师提出了三条基本准则：真诚地对待学生，取掉一切伪装面具；给予学生充分的信任，对学生作为具有自身价值主体的任何思想与感情，都应予以认可，并坚信他们都能够充分发展自己的潜力；理解并尊重学生私底的内心世界，给予学生关爱与热情，使学生有安全感，有自信心。
六、建构主义课程与教学观
建构主义代表人物最早可追溯到皮亚杰。皮亚杰坚持从内因和外因的相互作用的观点出发研究人的认知发展。认为儿童是在与外部环境不断地相互作用的过程中，逐步建构关于外部世界的知识，从而建构自己的认知结构的。建构主义几种类型：激进建主义；社会建构主义；社会文化认知观点；信息加工建构主义；控制系统论。
1．建构主义的认识观
知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动吸纳、同化、顺应和建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，也是对既有的知识体系不断变迁、更新、再加工和创造从而获得新的意义、新的理解的过程。强调学生要从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
2．建构主义的课程观
（1）课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容作过于简单化的处理，以免远离现实的问题情境。
（2）弱化学科界限，强调学科间的交叉。
（3）强调学习的目的是要寻求适合于高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习。高级学习：在教学中十分重视情境的意义，认为对同一课程内容的学习要在不同的时间多次进行，其中最关键的是，要保证每一次学习，其学习的情境都要经过改组，这就是建构主义者所言及的高级学习。
3．建构主义的教学观
学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节和方面；协作应该贯穿于整个学习活动过程中，师—生之间、生—生之间，协作学习的过程就是交流的过程，每个学习者的思想都为全体学生所共享；会话是协作过程中最基本的方式，是师生之间、学生之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。教学就围绕这一目标来设计、组织和实施。
教学应在教师指导下，以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。